Pensando uma prática educativa para o ensino médio a partir de Paulo Freire

É sabido de todos que um dos grandes desafios do ensino médio tem sido o de fazer dos alunos bons leitores, isto é, que tenham uma boa compreensão de textos entre os vários gêneros discursivos, bem como consigam escrever razoavelmente textos, com coerência e correção, observadas as regras gramaticais e ortográficas da língua portuguesa. E tanto maior o desafio quanto mais diagnosticamos que, por inúmeras razões possíveis, os alunos têm chegado do ensino fundamental com um sem número de dificuldades, quer na compreensão de textos, quer na escritura. Não discutiremos aqui tais razões possíveis para esse quadro – trata-se aqui meramente de uma constatação. A questão que se nos coloca, no entanto, é o que fazer com tais alunos, cuja habilidade em ler e escrever encontra-se muito aquém do que esperávamos que estivessem. 

Tais dificuldades incidem em todas as disciplinas e repercutem no que os alunos conseguem reter delas ou desenvolvê-las. Afora o fato de que, em muitos casos, é pela linguagem escrita que avaliamos nossos alunos. Tanto é assim que alunos que tenham maior fluência ou domínio da linguagem escrita tendem a ter melhor desempenho em nossas provas. 

A proposta de trabalho que desenvolveremos aqui quer apresentar um caminho possível de como lidar com isso, de modo interdisciplinar. As sugestões que faremos, a partir da exibição do vídeo documentário “Paulo Freire Contemporâneo”, dirigem-se a dois momentos complementares: um primeiro momento, nas reuniões pedagógicas, pois acreditamos que os professores, antes de qualquer trabalho com os alunos, devam também discutir o vídeo, trabalhar com ele em vista de sua própria formação e para o planejamento conjunto das atividades a serem desenvolvidas com os alunos, que é o segundo momento do trabalho. 

Para falar de Paulo Freire. Dispensamos aqui uma longa apresentação de nosso personagem – apresentação que o documentário responde por si só e de modo muito mais tocante do que poderíamos fazer agora. Pretendemos apenas chamar a atenção para alguns aspectos abordados no vídeo, decorrentes da elaboração teórica de Paulo Freire e sobretudo da prática de sua ação educativa e que nos interessarão estrategicamente para elaborar uma proposta de trabalho. A seguir, o vídeo, captado pelo YouTube, e após alguns comentários e sugestões de trabalho para a discussão entre os professores.

A leitura do mundo antecede a leitura da palavra

Antes que os homens falassem, eles já interpretavam o mundo. Depois de falar, muito tempo depois, é que inventaram a escrita, uma “codificação da fala”. Referimo-nos aqui, é claro, à escrita fonética, em que as letras representam “sons”, fonemas. 

Parece um nadinha dizer isso assim – por trivial que pareça. Mas não é tanto assim. O que o argumento esconde é que a invenção da escrita corresponde a certas necessidades do próprio contexto histórico e social. Essas necessidades, no entanto, se perdem no esquecimento depois que o “código” foi estabelecido. A escrita [fonética] foi inventada como uma lembrança grafada de uma fala e, de certo modo, ela concorre em sentido contrário da memória, como “tradição oral”. 

Não precisamos aqui recorrer ao diálogo Fedro, de Platão, no qual Sócrates examina a questão da introdução da escrita em oposição à fala (e ao diálogo, especificamente; cf. 274c-277a), embora seja um tema bastante instigante que pode ser explorado nas aulas de Filosofia. Seja como for, as enormes repercussões da palavra escrita para o mundo grego foram bem examinadas em um livro de Eric A. Havelock, A Revolução da Escrita na Grécia Antiga e suas consequências (São Paulo/Rio de Janeiro: Ed. Unesp/Paz e Terra, 1996).

Mas nos permitam um resumo grosseiro do argumento, apenas para pontuar a nossa discussão, ao perguntar o seguinte: qual é a interpretação de mundo que essa escrita codifica? De quem é esta fala que deve ser lembrada ipsis litteris? Que usos a palavra escrita assume ao ser inventada? — Claro está que não se trata de uma necessidade vivida da mesma forma por todos, mas refere-se primordialmente a um determinado grupo/classe social, que detém autoridade (também no sentido de “autoria”) sobre o “código”. Ora, isso tem a ver com o processo histórico de inclusão e de exclusão de grupos/classes sociais do “universo letrado”, considerando variáveis sociais e econômicas que facilitam ou dificultam em muito a aprendizagem do próprio código, como o acesso à educação formal (escolarização), acesso aos livros e documentos escritos, etc. 

Uma primeira sugestão é que os professores de História incorporem essa temática em seus planos de aula. O assunto pode ser encontrado em vários livros de História da Educação. O tema, precisamente, é o fio condutor da ótima e de saborosa leitura de Mario Alighiero Manacorda, História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias (São Paulo: Cortez, 7ªed.,1999). 

Em algum momento do vídeo, Paulo Freire afirma que a alfabetização é por ele considerada como uma codificação da experiência concreta dos educandos. E eis um dos primeiros fundamentos nos quais a prática educativa proposta por Freire se desenvolve. No entanto, ao que tudo indica, essa ‘fala codificada como escrita’ se referia antes a uma determinada experiência – a de um determinado grupo/classe social, muito específico. Trocando em miúdos, não foi a “fala popular” que a primeira escrita expressou, tampouco foi a experiência dos que vem de baixo (sejam a de pessoas escravizadas ou trabalhadoras, ou digamos de modo genérico: “o povo”) que esta escrita quis codificar.

Etimologia como ferramenta de trabalho 

Em resumo e para melhor explicitar o ponto do argumento, digamos que a palavra escrita veicula uma interpretação do mundo, que não pode ser tomada como se fosse “natural” – mas sim, social e histórica. Os nomes que as coisas receberam, quem foi que os deu? Por quê? Por que esses nomes e não outros? Porque já havia uma interpretação – o que nos dá pistas qualquer pesquisa etimológica das palavras que costumamos empregar. Pois o sentido que damos às palavras, por vezes, é bastante diverso daquele que a sua etimologia ensina. Donde o segundo momento do “método”, que é tematizar as palavras, perceber nelas o seu sentido originário, por assim dizer. 

Tomemos uma palavra, daquelas sempre presentes nas cartilhas e de uso mais corriqueiro, que poderia ser insuspeita: CASA. Como proceder a partir dela? Em primeiro lugar, a mera discussão do seu significado, pode dar margem a boas discussões com os alunos. 

• O que é que chamamos de CASA? Qual é a coisa que esse nome nomeia? Poderemos reparar que usamos o nome indistintamente para vários objetos diferentes entre si. Casa, de alvenaria, telhado, janela, na qual existem dormitórios, cozinha, área, quintal, varanda… Ou outra casa, um cômodo apenas, feita de restos de tábuas de madeira, em palafitas sobre as margens de algum córrego. Ou seja, dizemos CASA indistintamente para qualquer habitação, seja ela como for. O primeiro passo é fazer com que os alunos pensem sobre os diferentes tipos de habitação, por exemplo. Tentar entender porque é que são tão diferentes. 

• Uma consulta a um dicionário etimológico ou, o que aqui indicamos, o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, rico em análises etimológicas, pode nos dar boas pistas de como a palavra foi abarcando todos estes objetos. Se formos pesquisar a origem desta palavra, portanto, veremos que ela não era o nome para “qualquer habitação”. A palavra CASA é de origem latina, CASA mesmo, mas designava uma habitação rústica, ‘popular’ por assim dizer: “choupana, cabana, casebre, arribana”. 

• Em oposição à palavra casa, a língua latina possuía outra palavra, DOMUS, que aí sim é aquilo que entendemos por esse nome “casa” hoje em dia. DOMUS, de onde vem a palavra ‘domicílio’, quer dizer ‘casa, morada, habitação’, explica o dicionário. E ‘domicílio’ tem a ver com ‘domínio’: é o lugar que está sob meu domínio, domínio privado, espaço privado. 

• É que a noção que a palavra latina carrega remete a outra, ainda seguindo as pistas do dicionário: ‘ec(o)-’, que é o mesmo antepositivo das palavras ecologia e economia, por mais diferentes que pareçam ser em seu significado. 

ec(o)antepositivo, do gr. oîkos,ou ‘casa, habitação; bens, família’ 

A palavra OÎKOS, da língua grega, se refere a um conjunto de coisas que aprendemos a chamar por nomes diferentes. Significa ‘casa’ (que em um sentido bastante amplo poderemos entender o sentido da palavra ecologia), mas também todos os ‘bens’ (bens materiais, o que chamamos de ‘bens de consumo’) que a casa possui: a geladeira, o fogão, a mesa, o armário, as camas… tudo isso são as ‘posses’, os bens do ‘proprietário da casa’. Então, OÎKOS designa tudo que é de posse de alguém, o que é ‘propriedade privada’ e que, portanto, está sob domínio de alguém: o terreno em que a casa foi construída, bem como todas as terras que são de posse do proprietário de terras são da sua OÎKOS. Por extensão de sentido, ainda, toda riqueza e tudo o que pela riqueza se pode obter são também designados por OÎKOS (e eis a economia!). 

• Mas poderemos ainda estranhar que no dicionário, ao lado de ‘casa’ e ‘bens’, apareça também a palavra ‘família’ na explicação desse antepositivo ‘ec(o)-’. Pois a família, para os gregos antigos, é também parte da OÎKOS, tanto quanto os cavalos, que são propriedade do senhor das terras, são da OÎKOS. Ele é o senhor de tudo. A relação que se mantém entre os membros da família e o senhor (ou ‘chefe de família’) é uma relação de mando, de domínio, tanto quanto o proprietário manda e domina todos os seus bens. — Não é esta uma boa imagem para explicitar as relações privadas e familiares entre os povos antigos? 

• Ora, então a palavra CASA que empregamos carrega o sentido de propriedade privada (o “lar” e tudo o que o lar comporta) – sentido que tem a ver com uma experiência muito específica, que é a do ‘senhor’. [Percebam ainda que a cada palavra de que lançamos mão, como essa: “senhor”, um novo leque de sentidos se abre? Os usos que damos a palavra “Senhor”, “Sr.”…] Para quem não seja proprietário sequer de seu próprio lar, ou que seu lar não seja tal como reconheçamos como sendo uma CASA, não pode entender o uso que faz dessa palavra, ou entenderá como sendo algo estranho a ele, algo que foge de sua própria experiência – que eventualmente pode ser a experiência dos ‘despossuídos’, dos sem-posses, sem-domicílio, sem-casa, sem-lar, sem-família.

Quando Freire diz que a alfabetização é um processo criador quer tocar neste ponto. Seria preciso que tais necessidades que concorreram para a invenção da escrita fossem de algum modo revividas pelo educando – como se, para aprender o código fosse preciso também “recriá-lo”. Mas recriá-lo a partir de sua experiência concreta, de como interpreta tal experiência, para só depois codificá-la como escrita e reconhecê-la como leitura.

Portanto, tal escrita e os métodos de seu ensino não dialogam em princípio com a experiência concreta destes educandos, dos filhos do “povo”, de modo que, para eles, a alfabetização se torna um processo difícil e muitas vezes absolutamente ineficaz, por não corresponder a nada de sua experiência concreta, tampouco de sua “experiência vocabular”. Reparemos, no vídeo, o zelo em colher “de casa em casa” as palavras que compõe “universo vocabular” de Angicos (RN), para servirem de “palavras geradoras”: palavras de uso corrente, de uso do “povo” a quem se destina a ação pedagógica, a partir das quais os alunos terão acesso ao código de “todos os fonemas da língua portuguesa”.

Ocorre que, nas nossas escolas ensinamos as palavras que fogem do universo vocabular de nossos alunos, que não têm sequer uso oral delas ou para elas – e portanto não precisariam em circunstâncias nenhumas serem escritas pelo jovem educando, a não ser na escola. Não se trata, obviamente, de abrir mão do que a escola pode e deve mesmo ensinar em termos de “novos vocabulários” que são incorporados aos corpos de cada disciplina, mas apenas para atentarmo-nos a esse abismo que há entre a fala do povo e a palavra escrita, que é a palavra escolar.

De que experiência partir?

Uma escola pública recebe os mais diferentes públicos – portanto, a experiência concreta dos educandos é mais ou menos variada. O exemplo que o vídeo nos apresenta é da escola rural Jaguaquara, na região do Jequié (BA). Por se tratar de uma escola rural, a experiência que a escola lança mão é a da lavoura, experiência comum entre as 600 crianças e suas respectivas famílias. No entanto, aqui em nosso trabalho, pensamos em uma escola de ensino médio, na zona urbana. O grau de generalidade do público, no entanto, vai em sentido inverso à concretude que se espera desta experiência, que é variável, sempre a depender de quem a ação educativa se dirige. 

Cumpre lembrar, por outro lado, que Paulo Freire desenvolveu seu trabalho tendo em vista aqueles jovens e adultos que não estiveram na escola ou que abandonaram-na (tratava-se de um Plano Nacional de Alfabetização de Adultos em plena década de 60). O público a que se visava era portanto de adultos analfabetos. Reparemos ainda, no documentário, quando se discute o MOVA (Movimento de Alfabetização): o público a que se dirige a ação educativa é mais uma vez bastante determinado, no caso, os chamados “catadores de lixo”, ou os “catadores de material reciclável”, como eles aprendem a se chamar. A experiência concreta é pois bastante determinada: trata-se do próprio trabalho destes educandos e as relações em que, por este trabalho, eles se reconheçam. 

Não é o caso de nossos alunos, no ensino médio regular, ou ao menos não é assim na maior parte das vezes. Nossos alunos nem são tão adultos, nem “tão analfabetos” e, assim, não se trata aqui de propor um processo de alfabetização, como se nada soubessem escrever ou ler. Portanto, uma dificuldade nos apresenta desde já, quanto à escolha dos temas que serão trabalhados. Serão os temas próprios da juventude em geral? Inserção no mercado de trabalho, drogas, sexualidade… são vários temas possíveis. 

Todavia, queremos apresentar um outro tema possível, que pode até abarcar todos os demais, que é a experiência concreta do próprio processo de escolarização destes educandos, bem como a escolarização de seus pais, avós, de sua família e, por que não?, também a experiência de seus professores. Junto à escolarização, é necessário também tematizar a experiência com a palavra escrita. Tomar essa questão, as relações com a escola e com o universo letrado, como um problema a ser pensado e refletido também por eles, estudantes.

À guisa de conclusão

Pretendemos aqui, menos que orientar um trabalho, oferecer várias alternativas para que os próprios professores pensem em seus caminhos. Embora sejam marcadas as disciplinas, várias das sugestões que demos podem ser desenvolvidas de outro modo por outras disciplinas. É porque também a prática da docência é um exercício de liberdade e criação. Mas criação com o outro, o educando – que ele também carece criar seus caminhos. 

Ao problematizarmos o “universo escolar” pretendemos também que não tomemos as dificuldades dos alunos como natural ou pela índole deles – mas para dizer que a escola também é uma criação, e deve ser recriada no dia-a-dia, a partir dos caminhos de ensino e aprendizagem que oferece. Paulo Freire criticava a escola – como instituição que nasce de uma classe social e impõe padrões e saberes e métodos que nada sabem da experiência concreta de seus alunos. Mesmo a experiência da escolarização – em que nossos alunos aprenderam a ler mal, a escrever pior, a copiar e não pensar, nem criar – deve ser problematizada. Pois a aprendizagem, ler o mundo e o mundo das palavras, há nisso um grande prazer e uma grande felicidade. Pensemos nisso e façamos da escola um lugar feliz. Eis o que a prática da ação educativa freiriana nos ensina: a sermos mais — mais humanos, mais educadores e, por isso, mais felizes.

Sugestões de Leitura

Obras de Paulo Freire 

A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 23ªed., 1989. 

Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 23ªed., 1996.